El modelo español de formación profesional dual

Antonio Costa Reyes

Profesor Contratado Doctor. Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social–UCO

1. Aspectos generales. 1.1. Formación en el ámbito laboral ¿para qué? 1.2. La Formación Profesional Dual. 2. FP–Dual en el modelo territorial español: actuaciones estatales con incidencia en competencias autonómicas (STC 27/2014). 2.1. Alcance del título competencias propio. 2.2. Criterio de extraterritorialidad. 3. Marco normativo: aspectos críticos del RD 1529/2012. 3.1. Contrato para la formación y el aprendizaje (CFA). 3.1.1. CFA como instrumento de transición hacia el empleo de calidad. 3.1.2. Contenido formativo: acuerdo sobre la actividad formativa. 3.1.3. Sobre las empresas: el tutor externo. 3.2. FP–Dual reglada. 3.2.1. Empresas. 3.2.2. Remuneración y Seguridad Social. 3.2.3 Problemas generales.

1. ASPECTOS GENERALES

1.1. Formación en el ámbito laboral ¿para qué?

Antes de entrar los aspectos concretos del RD 1529/2012, de 8 de noviembre (en adelante, RD), y en general de la “Formación Profesional Dual” (en adelante FP–Dual), creo que para una adecuada valoración sería preciso tener en cuenta algunas cuestiones previas como las que ahora exponemos.

De manera general querríamos hacer algunas apreciaciones sobre el tándem formación–empleo en nuestro país, con la idea de poner de manifiesto si existe una idea clara o al menos aproximada del papel y tipo de formación que se pretende y de los instrumentos para conseguirlo.

En otras palabras, la formación en relación al empleo ¿importa principalmente para que se vincule a los cambios en la organización del trabajo y en los procesos productivos, que permita la recualificación y mejorar tanto la empleabilidad del trabajador como una competitividad basada en la innovación y el conocimiento?[1] ¿O bien interesa sobre todo en cuanto a favorecer transiciones (más o menos exitosas) o incluso la mera inserción en el mercado de trabajo, en definitiva, en cuanto medida de fomento del empleo?

No desconocemos que la propia norma reconoce esa doble finalidad de favorecer la formación y la inserción laboral (Exposición de motivos Ley 3/2012 y RD 1529/2012)[2], lo que planteamos es si existe un equilibrio entre ambos o si simplemente aquélla termina convirtiéndose “en el instrumento de lucha contra el desempleo juvenil”[3].

Cabría señalar, por un lado, que en esta materia, al menos a priori, la formación por la que se apuesta es de carácter profesional y encuadrada en alguna de las siguientes modalidades: bien la denominada FP reglada (RD 1147/2011, FP Inicial –RD 127/2014, FP Básica–), o bien, si atendemos al RD 395/2007, a una FP para el Empleo de oferta, de demanda o en alternancia. Y como añadido, los instrumentos que desde el ámbito laboral se plantean son los llamados contratos formativos (art. 11 LET): en prácticas y de formación y aprendizaje. ¿Es así realmente?

Lo cierto es que esta pretensión choca con una realidad plagada de multitud de instrumentos de acercamiento al mundo del trabajo por parte de quienes carecen de la cualificación oportuna o que teniéndola, no poseen la práctica requerida, de modo que los aspectos de formación parecen tener más importancia en cuanto mecanismo de inserción que para la mejora de la cualificación (empleabilidad) del trabajador[4].

A este respecto quizás merezca una llamada de atención el “totum revolutum” que sobre esta cuestión creemos que a veces se evidencia en la normativa existente en nuestro país[5]. Y así, sin ánimo exhaustivo[6], señalamos:

– Contrato a tiempo parcial con vinculación formativa (RD–L 4/2013, de 22 de febrero, de medidas de apoyo al emprendedor y de estímulo del crecimiento y de la creación de empleo), cuya regulación termina por cuestionar el sentido y finalidad de la formación, que deviene de forma clara en este caso en una especie de excusa para reducir los costes de seguridad social, no sólo porque no es preciso que dicha formación se adquiera durante el trabajo, sino que tampoco se le requiere tener contenido profesional[7]. La pregunta es clara ¿qué importancia tiene realmente la formación para nuestro legislador?[8]

– Contrato en prácticas, para el cual y en tanto se mantengan ciertos niveles de desempleo, prevé el art. 13 RDL 4/2013, que cuando se concierte con jóvenes menores de treinta años, no será exigible el requisito de que no hayan transcurrido más de cinco años desde la terminación de los correspondientes estudios. En este caso, queda en cuestión que efectivamente la finalidad principal del contrato sea precisamente la puesta en práctica de los conocimientos alcanzados con la titulación habilitante, pues a nadie escapa que a mayor distancia temporal menores conocimientos que poner en práctica[9].

– Prácticas profesionales no laborales (RD 1543/2011, de 31 de octubre). Enmarcadas expresamente “dentro de las acciones y medidas de políticas activas de empleo a que se refiere el artículo 25.1.b) de la Ley 56/2003, de 16 de diciembre”; sin embargo, la configuración que de ellas se hace no responde a lo previsto en el RD 395/2007, por el que se regula el subsistema de FPE (en cuanto a las percepciones, entidad que las abona, sujeto que las oferta–promueve, el contenido de la formación –en estas con acciones formativas, en aquellas meramente práctico)[10]; lo que nos lleva a cuestionar que realmente ambas respondan a la misma idea y finalidad, y por tanto, a qué se quiere con aquéllas[11].

Otro punto a destacar en relación a estas prácticas es que su similitud en cuanto a los objetivos y destinatarios con el contrato en prácticas (art. 11.1 LET) pone en cuestión la utilidad de esta último[12]. A mayor abundamiento sobre esta mezcla, debe recordarse que el mencionado RD–L 4/2013, prevé una mejora en los incentivos a este tipo de contratos cuando provienen de tales prácticas (art. 13.2 RD–L 4/2013)[13]. Otra pregunta sería de fondo: si se realizan prácticas a través de la figura prevista en el mencionado RD 1543/2011, cuya similitud con el contrato en prácticas ya hemos señalado ¿cuál sería el objeto y causa en este caso de un contrato como el de prácticas cuyo fundamento es precisamente la falta de las mismas a quien posee sólo los conocimientos teóricos si el trabajador ya las realizó (no olvidemos que las prácticas son “profesionales” no curriculares), tanto más cuando es en la misma empresa y con base en el mismo título?[14]

En definitiva, estas prácticas van más allá del tema de la formación profesional, siendo más razonable considerarlas una medida de fomento del empleo, de inserción del empleo juvenil, acompañada de una medida de flexibilidad hasta tal extremo que el RD 1543/2011 expulsa a esta norma de la esfera protectora del Derecho del Trabajo[15]. La pregunta es clara por nuestra parte ¿cuál es el sentido de la huida del Derecho del Trabajo en esta materia, cuando precisamente el título competencial alegado (art. 149.1.17 CE) debería seguir otra dirección?[16]

En conclusión, pensamos que dar una adecuada respuesta a las preguntas que señalábamos al inicio de este apartado es un asunto esencial que debiera dilucidarse[17], pues si a todo ello añadimos las incesantes reformas a las que son sometidos permanentemente los contratos formativos, en particular el contrato para la formación y el aprendizaje (en adelante, CFA), nos lleva a confirmar la idea adelantada ya sobre el carácter errático de las intervenciones en esta materia, al punto que parece no existir “un modelo claro de referencia y que (se) actúa movido por urgencias más o menos coyunturales. Y ello demuestra con creces que se está ante una(s) figura(s) con serios problemas de identidad y de funcionalidad”[18].

Y en este sentido, no debe ignorarse lo que al respecto supone la apertura a las ETT del CFA como objeto de un contrato de puesta a disposición, pues añade una nueva complejidad no bien resuelta[19], y choca sin duda con el sentido inicial de los trabajadores puestos a disposición (en principio, por lógica, ya capacitados)[20], ya que parece hacer primar aspectos de inserción e interés empresarial frente a la formación de calidad y orientada a la empleabilidad del trabajador[21].

Una última apreciación antes de concluir esta apartado es que, aunque otra cosa pueda parecer, el problema de nuestro país, como también se ha manifestado, no es de infracualificación, sino de sobrecualificación[22] (hasta el punto que nuestros jóvenes mejor cualificados no encuentran aquí oportunidades y en muchas ocasiones emigran, en particular, a Alemania)[23]. De hecho, un fenómeno particular de nuestro país, a diferencia de los que conforman la UE–27, en los que “las mayores tasas de desempleo se concentran en el tramo de menor edad y menor nivel de estudios (…), en España se agrupan en torno a la población joven con menor edad, independientemente del nivel de estudios alcanzado”[24].

1.2. La Formación Profesional Dual

Entrando ya en el tema relativo a la FP–Dual, querría señalar que, pese a la aparente novedad, ya existía en España esta modalidad en su vertiente de formación en alternancia (incluso antes, la FP reglada implantó un módulo en todos los Ciclos Formativos que está destinado a la “Formación en Centros de Trabajo” –MFCT–)[25]. De hecho, así lo preveía el art. 25.1.d) LE y su concreción en el RD 395/2007, que considera el CFA dentro de la “política activa de empleo relativo a las oportunidades de empleo y formación”, en cuanto “acciones y medidas que impliquen la realización de un trabajo efectivo en un entorno real y permitan adquirir formación o experiencia profesional dirigidas a la cualificación o inserción laboral”.

La pregunta es si ese cambio responde a razones efectistas (todo lo nórtico está de moda[26] –recordemos el caso del “kurzarbeit”, figura que en gran medida ya existía en nuestro país, o el fallido “Fondo de Capitalización” austríaco–), o si realmente estamos ante un cambio en el modelo de FP. En otras palabras, si realmente estamos ante un sistema dual de FP, o si lo que se hace simplemente es coger la terminología germana en lugar de la francesa[27].

Al respecto me parece oportuno el comentario a la norma que pretende introducir este sistema (RD 1529/2012, en adelante, RD), y hacerlo en comparación con el pretendido modelo de referencia: el alemán.

En primer lugar, y para evitar la ceguera que a veces provocan ciertas palabras o mitos, hay que comenzar subrayando que la FP Dual no es la panacea ni es un modelo excluyente, pues la experiencia comparada demuestra que la mayoría de las titulaciones de FP se desarrollan en el centro educativo. De hecho, en países como Holanda el modelo de formación en la escuela no sólo es mayoritario (sobre el 75% de las titulaciones ofertadas), sino que la línea de tendencia apunta a un mayor protagonismo del mismo en titulaciones y estudiantes[28].

Y en esta línea, creo que una valoración simplificada y descalificadora del sistema de FP es poco veraz, genera confusión respecto a los problemas a resolver e ignora lo avanzado[29].

Por otro lado, no debe desconocerse una realidad que quizás en las comparativas tiende a no mencionarse, y es que los países con peores resultados disponen de menos recursos y presentan además mayores cuotas de desigualdad, frente a los que se encuentran a la cabeza del ranking del conjunto de los sistemas de aprendizaje (Suecia, Dinamarca y Finlandia,) cuyas características comunes más sobresalientes en relación a esta cuestión son un elevado nivel de bienestar, de formación y de autonomía escolar y a la vez una importante cuota de distribución igualitaria de la riqueza y un sistema escolar no segregativo y un sistema universitario gratuito.

Segundo, el sistema dual exige una importante implicación, credibilidad y confianza por parte de los agentes socioeconómicos que participan (tanto en la planificación como en la financiación)[30], particularmente por las empresas, que son las que en definitiva deben ofertar plazas y además, que sean de calidad[31], junto con un importante aporte económico[32]. Lo que no parece que ocurra en nuestro país, donde en ocasiones la propia patronal ha manifestado reticencias y dudas sobre las posibilidades del tejido productivo de pyme que caracteriza nuestro país, especialmente en ciertos territorios[33].

En este sentido, conviene subrayar que los modelos de referencia conllevan un especial protagonismo de agrupaciones económicas de carácter público–privado (v.gr., en Alemania, a través de las Cámaras de Comercio e Industria; que además aportan instrumentos para favorecer el asesoramiento y la coordinación empresarial –especialmente importante por la implicación de las pymes–, y un adecuado control y registro de los contratos vinculados, para lo cual cuentan con profesionales específicos –los llamados “asesores de formación”–)[34]; lo que no se plantea en la regulación estatal[35].

Igualmente, esa implicación social y económica (sectorial), debe reflejar también una dimensión territorial (estatal, autonómica y local), por cuanto que la fijación central del marco estratégico es claramente compatible con una aplicación (ejecución) marcadamente descentralizadora. Algo de esto último ocurre en nuestro caso, si bien, desde nuestro punto de vista, con críticas por exceso (por ejemplo, sobre el papel a nivel empresarial) o por defecto (ante el desconocimiento del ámbito local y algunos problemas con el marco autonómico –STC 27/2014, de 13 de febrero–)[36].

En tercer lugar, debe tenerse en cuenta que pretender importar un sistema de FP dual exige como condición previa, no ya la implicación, demanda y colaboración de los agentes socioeconómicos del territorio, sino sobre todo, una elevada consideración de partida de la FP[37]. ¿Ocurre así en nuestro país? Sin duda, los importantes esfuerzos y cambios en la última década han mejorado la visión de la FP (como lo demuestran los datos sobre demanda de tal titulación)[38], y por esa razón debiera pensarse bien la introducción de “nuevas” figuras y regulaciones que puedan afectar a esa tendencia[39].

En definitiva, la falta de un recorrido y cultura empresarial son serias amenazas a la propuesta, como por otro lado se constata en las experiencias que han existido en nuestro país[40].

Cuarto, y especialmente importante, es subrayar, como la experiencia viene demostrando, que “el gran inconveniente se encuentra en el esfuerzo económico que conlleva la implantación de este sistema para las empresas y las Administraciones Públicas. Y del esfuerzo económico que se haga dependerá, sin duda, el éxito de este sistema”[41].

Quinto, el concepto de dual puede limitarse a una cuestión meramente espacial, es decir, referida a los lugares donde se adquiere la formación (empresa–escuela); o bien, más acertadamente, también y principalmente como procesos didácticos entrelazados entre sí. En este sentido, y pese a la simplificada visión del modelo dual como aquél en el que la formación teórica tiene lugar en la escuela y la práctica en la empresa[42], lo cierto es que en sentido estricto (y así ocurre en la realidad comparada), el modelo dual conlleva un reparto permanente y simultáneo entre la formación en el centro educativo y en la empresa, descartando la idea de concentrar la formación de una y otra en periodos distintos. Y del mismo modo, la empresa no es (sólo) un lugar donde poner en práctica lo aprendido en la escuela, sino que el contenido formativo es compartido por ambas y de esta forma, repartiéndose las competencias requeridas por el título, se desarrolla simultáneamente durante el periodo formativo[43].

Nuestro marco regulador, sin embargo, parece apostar en ocasiones por algo más parecido al modelo anglosajón, ya que concibe como una modalidad de dicha formación la recibida exclusivamente en la empresa (art. 3,e RD)[44]. Y por otro lado, respecto al CFA, admite como el modelo francés de alternancia que la actividad formativa se concentre en determinados periodos durante la vigencia del contrato (art. 17 RD), en los términos que prevea el Acuerdo para la actividad formativa (O. ESS/2518/2013).

A mayor abundamiento sobre la falta de claridad de su concepción, y expresamente en relación a la FP Dual del sistema educativo, el RD 1529/2012 (E.MM) basa su desarrollo en los arts. 6 y 11.3 LO 5/2002 y en el art. 42.2 LOE 2/2006, los cuáles se refieren a “prácticas” o “fase de prácticas”; y con ello, creemos, termina equiparando este sistema dual con lo existente ya (particularmente con el Módulo de Formación en Centros de Trabajo).

2. FP–DUAL EN EL MODELO TERRITORIAL ESPAÑOL: ACTUACIONES ESTATALES CON INCIDENCIA EN COMPETENCIAS AUTONÓMICAS (STC 27/2014)

La delimitación del ámbito de intervención entre Estado y CC.AA en materia de formación profesional, tanto la reglada (inserta en el sistema educativo) como la denominada para el empleo (anterior formación continua y ocupacional, dentro de la lógica laboral), ha sido objeto de diversos pronunciamientos por parte del TC, especialmente intensos en los últimos años, a raíz quizás del impulso de este tipo de formación, a la conexión con las políticas de empleo y a la creciente visión conjunta de toda ella.

A estas cuestiones de delimitación de competencias entre dichas administraciones no ha sido ajeno el RD 1529/2012 que ahora comentamos, sobre el que expresamente se ha pronunciado a través de la STC 27/2014, de 13 de febrero, ya que como hemos adelantado, el mismo contempla una regulación que afecta a la formación profesional en general, tanto a reglada como no, y a materias laborales como es el CFA; y todo ello dentro de la lógica de las políticas de empleo.

Como tendremos oportunidad de razonar, la referida STC 27/2014 no sólo sigue la línea emprendida ya sino que desde nuestro punto de vista extiende progresivamente el papel de la incidencia del Estado en ámbitos (como es el de la educación o las transferidas, como las políticas de empleo) cuya competencia corresponde o cuando menos comparte, con las CC.AA., y lo hace a través de diversos argumentos, particularmente, la utilización de la extraterritorialidad como criterio de atribución de competencias ejecutivas al Estado.

Ciertamente, en el recurso resuelto por la mencionada STC 27/2014 todas las cuestiones vienen a versar sobre un aspecto común, a saber, actuaciones por parte del Estado que inciden sobre las competencias ejecutivas respecto de materias en las que en principio sólo tiene competencias normativas; ya sean plenas, como ocurre en materia laboral (art. 149.1.7ª LET), o ya sean básicas, como es el caso de la educación, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia (art. 149.1.30ª, 2º inciso, CE, en relación al art. 27 CE).

Así y todo, la sentencia resuelve las diversas cuestiones que sobre el particular se le plantean, dos, desde nuestro punto de vista menores y otras tantas de mayor calado; en aquéllas se desarrollan argumentos basados esencialmente en el alcance y límites de las competencias estatales propias, y en éstas, además y particularmente, los relativos a la aplicabilidad del criterio de extraterritorialidad como principio delimitador de competencias fuera de los casos expresamente previstos por el bloque de la constitucionalidad.

2.1. Alcance del título competencias propio

Como adelantábamos, dos de los conflictos que le son planteados al TC son resueltos interpretando el alcance de los preceptos constitucionales que atribuyen competencias normativas al Estado en las materias afectadas.

En concreto, fueron objeto del recurso, primero, el art. 22.2 RD, que establece un mandato a los Servicios Públicos de Empleo (tanto estatal –SEPE– como autonómicos –SPECA–, incluidos todos ellos en el Sistema Nacional de Empleo, art. 5 LE), para que garanticen los servicios de información y orientación para las empresas que demandan celebrar CFA y a los centros formativos reconocidos para impartir la formación vinculada a estos contratos. Y concluye, “(e)n todo caso, el establecimiento de estos servicios se efectuará, exclusivamente, con los medios de los que dispongan dichos Servicios Públicos de Empleo”. Sobre el particular, comienza la STC comentada (27/2014, FJ 6) inscribiendo este precepto en la materia laboral (art. 149.1.7ª CE), de modo que, concluye, no es cuestionable que el Estado pueda asignar a los SPECA tales servicios o funciones. El conflicto, subraya, está en si la imposición de que se realice “exclusivamente” con tales medios, atenta contra las competencias autonómicas de autoorganización de cara a la actividad administrativa de ejecución (art. 149.1.7º en relación art. 148.1.1º CE), al determinarse la forma en que han de realizarse estas tareas: únicamente por parte de dichos SPE Autonómicos (Voto Particular).

Sin embargo, la mayoría de la Sala considera que el precepto no vulnera la Constitución, afirmando para ello que para una adecuado entendimiento del precepto impugnado (en concreto, de la locución “exclusivamente”), hay que conectarlo con el (no impugnado) art. 24.2 RD (que regula las subvenciones y ayudas a los SPECA); de manera que interpretando conjuntamente ambos preceptos, se puede concluir que la expresión “exclusivamente” (art. 22.2 RD) debe entenderse en el sentido de que los servicios o funciones que menciona (información, orientación y coordinación) no se pueden financiar con las ayudas económicas previstas en el art. 24.2 RD, sin que por tanto se vean afectadas las competencias autonómicas de autoorganización, y por tanto, sin condicionar que cada CA establezca la manera de llevar a cabo dichas tareas en la forma que estime más conveniente para la consecución de la finalidad pretendida.

En segundo lugar, se impugna el art. 30.5 RD, relativo a los mecanismos de control y seguimiento de la actividad formativa de los proyectos de FP–Dual en el sistema educativo, en particular, la exigencia de reuniones mensuales; y que el TC encuadra en la materia educación (art. 149.1.30ª CE –también la DF Primera RD). En concreto, de las dos competencias que tal precepto constitucional atribuye al Estado, considera que en este caso nos encontramos con una plasmación del segundo inciso, esto es, para dictar normas básicas para el desarrollo del artículo 27 CE. Y es precisamente por ello por lo que, concluye la parte recurrente, el precepto impugnado “excede, por su detalle, del contenido que corresponde a una normativa básica en lo relativo a la previsión de la periodicidad con la que deben efectuarse las reuniones de coordinación entre la empresa y el centro educativo”. Frente a tal argumentación, recuerda la STC comentada, por un lado, que, desde un punto de vista material, cabe concluir que tal exigencia y su periodicidad se trata de un aspecto necesario, cuyo carácter básico se justifica tanto por la necesidad de asegurar unas condiciones mínimas de igualdad en la fijación de los requisitos y procedimientos para la evaluación y acreditación de las competencias, conocimientos y capacidades de los alumnos, como por su conexión con el contenido de la formación recibida (que necesariamente reclama una adecuada coordinación entre la empresa y el centro educativo). Y por otra parte, que la regulación estatal no impide que, respetando ese mínimo estatal, la CA establecer otros mecanismos para garantizar dicha coordinación[45].

2.2. Criterio de extraterritorialidad

De mayor calado consideremos que son las soluciones aportadas por la STC 27/2014 en relación a aquellos supuestos regulados por el RD relativos a cuestiones en las que se ven afectadas varias CCAA, de tal modo que en esos casos, ante la inexistencia de un título competencial específico, el Estado pretende arrogarse la competencia sobre ellos con base en el criterio de extraterritorialidad. Se trata de los arts. 16.8 y 31.2 RD, preceptos ambos que incluyen actuaciones ejecutivas (uno en materia laboral y otro educativa), y en principio por tanto de competencia autonómica (arts. 149.1.7ª y 149.1.30ª CE, que como adelantábamos prevén para el Estado exclusivamente competencias legislativas –plenas o básicas, respectivamente–), pero que al regular supuestos que afectan a una pluralidad de territorios, considera que debe ser el Estado quien las ejerza.

Para un adecuado entendimiento del alcance y aplicabilidad de este criterio como principio delimitador de competencias, debemos partir, como hace la STC (FJ 4), de las siguientes ideas básicas:

Primera, que para que pueda plantear o forzar ese traslado de competencias autonómicas (ejecutivas en este caso), es preciso encontrarse ante supuestos que presenten elementos con una dimensión extraterritorialidad. Ello exige distinguir previamente entre, por un lado, el ejercicio de las competencias autonómicas (que deben limitarse, como regla general, al ámbito territorial correspondiente –eso significa el principio de territorialidad de las competencias autonómicas–)[46]; y por otro, los efectos del ejercicio de dichas competencias (los cuales pueden manifestarse fuera de dicho ámbito)[47]. Consecuentemente, el supuesto de hecho del que hablamos es aquel que se encuentra conformado por elementos constitutivos interautonómicos (fenómenos, situaciones o relaciones radicadas en diversos territorios), y no ante una situación en que el fenómeno objeto de la decisión radique en un territorio autonómico y despliegue efectos o consecuencias de hecho de alcance supracomunitario.

En el caso concreto, y respecto a los preceptos impugnados, considera el TC que nos encontramos ante supuestos en que la dimensión extraterritorial forma parte esencial de su configuración. Así y todo, en relación al art. 16.8 RD, porque hace referencia a la autorización de un acuerdo para la actividad formativa del CFA (art. 21.1 RD: entre empresa, el centro educativo y el trabajador), que presenta como elemento extraterritorial el hecho de que afecte a una pluralidad de contratos de este tipo realizados en más de una CA. Y respecto al art. 31.2 RD, porque se trata de autorizar un proyecto único de FP–Dual que contiene elementos que se sitúan en diversos territorios (v.gr., las condiciones y requisitos que deben cumplir los implicados: empresas/centros de trabajo y los centros docentes, cuando en uno y/u otro caso se encuentran en varias CCAA). En definitiva, en ambos casos la decisión (autorización) debe adoptarse sobre situaciones integradas por elementos ubicados en más de una CA.

Y segunda, que el traslado de la titularidad de una competencia en ámbitos reservados a las CCAA –como ocurre en nuestro caso (actuaciones ejecutivas)–, además de requerir el referido supuesto de hecho, ha de ser excepcional y justificado, atendiendo tanto a los argumentos aportados para fundamentar dicha excepcionalidad (así, STC 194/2011 , FJ 6), como a que se establezca un criterio de delimitación competencial congruente con el régimen jurídico de la materia de que se trate (en los mismos términos, STC 95/2013, FJ 9); y por tanto, su concurrencia habrá de ser valorada en relación a cada caso concreto[48].

En este sentido, se concluye (reiterándolo la STC 27/2014, FJ 4) que ese traslado excepcional sólo puede producirse cuando concurra un triple requisito: no quepa establecer ningún punto de conexión (que corresponde fijarlo al Estado) que permita el ejercicio de las competencias autonómicas y a la vez, evite el eventual conflicto de intereses, no sea posible el fraccionamiento de la actividad pública ejercida sobre él y, aun en este caso, siempre que dicha actuación tampoco pueda ejercerse mediante mecanismos de cooperación o de coordinación, por requerirse un grado de homogeneidad que sólo pueda garantizarse con su atribución a un único titular.

En esos casos, el Estado “sólo retendrá como único titular la prerrogativa en discusión cuando sea necesario recurrir a un ente supraordinado con capacidad de integrar intereses contrapuestos de sus componentes parciales; lo que sucede, por ejemplo, cuando aparece un peligro inminente de daños irreparables; es decir, cuando está en juego, nada menos que el estado de necesidad”[49].

Una última cuestión es que el TC subraya, como pauta interpretativo para admitir el criterio de la extraterritorialidad, que se ha de ser mucho más restrictivo en las materias en las que el Estado ostenta competencias normativas plenas, sin espacio para las CCAA (como ocurre en el art. 149.1.7ª CE), ya que dicho nivel de competencia estatal garantiza en tan alto grado la unidad de acción.

Aplicada esta doctrina a nuestro caso, el TC da respuesta, como adelantábamos, a la impugnación del art. 16.8 RD y al art. 31.2 RD, y lo hace en sentido contrario en uno y otro caso, ya que en el primer supuesto considera que no se justifica la excepcionalidad, a diferencia del segundo.

Así y todo, el TC (FJ 5) declara inconstitucional y nulo el referido art. 16.8 RD, al considerar que excede de las competencias estatales (ex art. 149.1.7 CE) e inaplicable el criterio de extraterritorialidad, ya que “no ha quedado acreditado que actuaciones controvertidas deban ser necesariamente realizadas por el Estado”, por cuanto que es posible una solución a los eventuales conflictos de intereses entre las administraciones afectadas acorde a la regla general del principio de territorialidad, mediante la aplicación de técnicas e instrumentos adecuados (fijación de un punto de conexión adecuado por parte del Estado, y técnicas de coordinación verticales y horizontales). Y para justificar esta respuesta, la sentencia comentada señala y explica pormenorizadamente la ausencia de cada uno de los requisitos exigidos.

Frente a ello, y en relación al art. 31.2 RD, si bien la STC 27/2014 (FJ 8) reitera como base jurídica para resolver esta cuestión las reglas ya adelantadas sobre la utilización de la extraterritorialidad como criterio de atribución de competencias ejecutivas al Estado (a las que nos remitimos); lo cierto es que, como acertadamente creemos indica el voto particular, la sentencia prescinde de examinar y analizar pormenorizadamente si en este caso concurrían todas las circunstancias en que dicha excepcional atribución resulta posible. La sentencia se limita a señalar de forma genérica que, a diferencia de lo concluido respecto al ya analizado art. 16.8 RD, esta situación excepcional sí concurre ahora (art. 31.2 RD), o en términos más exactos, sí encajan en dicha regla excepcional (y por ende, sería aplicable el criterio de la extraterritorialidad) lo que el TC denomina como “supuesto típico” que se extraen de dicho art. 31.2 RD; a saber, por un lado, el de aquellos proyectos basados en convenios en que las partes firmantes acuerdan que los alumnos desarrollarán sus actividades formativas en centros de trabajo de la empresa colaboradora ubicados fuera del territorio de la Comunidad Autónoma en que se sitúa el centro educativo; y por otro lado, los casos en que la empresa participante presenta un proyecto de formación profesional dual con varios centros docentes radicados en distintas Comunidades Autónomas, con la posibilidad de que, durante el transcurso del proyecto, los alumnos reciban formación en varios de los centros (educativos) radicados en territorios autonómicos diferentes.

La diversa solución dada por el TC a la aplicabilidad del reiterado criterio de extraterritorialidad merece por nuestra parte algunas observaciones. En primer lugar, que la nulidad del art. 16.8 RD implica que afectará a todos los supuestos en los que la empresa realice CFA en más de una autonomía (pensemos una empresa con varios centros de trabajo en diversas CCAA y en los que pretende incorporar trabajadores con CFA en similares puestos, con la idea lógica en principio de que tengan la misma actividad formativa, ya que como regla las características de los centros de trabajo son también similares –pues en el futuro podría necesitar variarlos de centro de trabajo–). De modo que en todos esos casos, cada CA será competente para autorizar (seguir y evaluar), según sus criterios, la actividad formativa (y en su caso, el centro formativo admitido), y sin perjuicio de ajustarse a las técnicas de coordinación que en su caso plantee el Estado. Pues bien, esta solución cambia si la FP Dual se instrumentaliza a través de los proyectos de FP Dual en el sistema educativo, en cuyo caso la autorización (actividad ejecutiva), corresponderá al Estado.

En segundo lugar, somos conscientes que queda fuera de lo previsto en el RD 1529/2012 los proyectos de FP Dual en los que medie un CFA (ex art. 28 RD). Ahora bien, cabe preguntarse qué ocurrirá en el caso de que se pretenda un proyecto de este tipo, pues una cosa es que no se incluya dentro de los supuestos regulados en el mencionado RD y otra distinta es que no puedan desarrollarse, pues el RD tampoco los prohíbe (y que por otro lado podría incluso alentar el art. 11.2 LET y ha sido práctica en la experiencia española y comparada)[50].

Finalmente, no cabe desconocer que la solución dada por la mayoría del TC no termina de resolver los conflictos que puedan plantearse en supuestos como el que a modo de ejemplo hemos planteado, y además la diferente solución dada ahora y la ofrecida en relación al art. 16.8 RD trae como consecuencia que, respecto a la autorización de la formación a impartir en los casos de que se vean afectadas más de una CA, en el caso del CFA (contenida en el acuerdo entre empresa y centro formativo donde se contempla la actividad formativa), esto es, en el ámbito laboral, corresponderá a las CCAA; mientras que en el caso de los proyectos de FP Dual del sistema educativo (formalizados a través de un convenio entre la empresa y el Centro formativo de FP), será el Estado.

Junto a ello, considero que la exclusión de la aplicabilidad del referido criterio de extraterritorialidad podría tener como apoyo que en materias como las que son objeto del recurso, quizás lo más razonable, como expresa el Voto Particular, es que el Estado hubiera hecho ejercicio de sus competencias propias (normativas) para no tener que reclamar para sí las correspondientes a las CCAA (ejecutivas). Ciertamente, en relación 31.2 RD, la cuestión se centra en el control de los “requisitos que han de cumplir los centros de trabajo, requisitos que cabe calificar de encubiertos o virtuales, puesto que no se sabe cuáles son o, al menos, la norma impugnada no los establece expresamente (…)”. En efecto, el art. 31 RD no fija cuáles sean los requisitos (ni mínimos ni máximos), si no que se remite a lo que prevea el convenio de colaboración, de modo que a través de una norma “vacía” dictada en ejercicio de sus competencias, el Estado puede de forma general arrogarse todos los casos. En definitiva, no parece admisible que requiera la traslación de la competencia con base en un título genérico o residual (ex art. 149.3 CE)[51], cuando puede ejercer un título específico (art.149.1.30 CE), que le permitiría intervenir en el sentido que propone[52].

3. MARCO NORMATIVO: ASPECTOS CRÍTICOS DEL RD 1529/2012

Entrando en la concreta regulación que contempla el RD 1529/2012, debemos distinguir, por ajustarnos al planteamiento de la norma (art. 2 –y ex SSTC 111/2012, FJ 3 y 4; y 27/2014, FJ 8), entre aquel de “carácter laboral”, que se desarrolla fuera del sistema educativo y que tendrá lugar a través del CFA (Cap II, Tít. II RD –ex art. 149.1.17ª CE–); y el de “carácter educativo” –no laboral–, que tiene lugar dentro del sistema educativo, vía proyectos de FP Dual reglada (Tít. III RD –ex art. 149.1.1ª y .30ª CE– y DF 3ª LO 5/2002)[53].

Distinción que guía igualmente la STC 27/2014, al resolver el recurso de inconstitucionalidad sobre el referido RD.

En todo caso, comenzamos señalando que no alcanzamos a comprender esta diferenciación que hace el RD, o expresado más correctamente, la huida del Derecho del Trabajo que representa el último ámbito, al excluir de base el instrumento de la contratación laboral (art. 28.1 in fine RD); y no sólo, por un lado, porque en gran medida no responde a las experiencia en nuestro país –ni a los modelos nórdicos de referencia, Alemania–, donde en su gran mayoría estaban vinculadas a contratos de trabajo (generalmente a TP), sino también, por otro lado, porque evitaría importantes problemas de abuso y vacíos de regulación de aspectos clave. A mayor abundamiento en esta crítica, tampoco debería perderse de vista que el propio legislador considera expresamente a los estudiante de tales titulaciones como uno de los colectivos a los que destinar el CFA (art. 11.2, a, in fine LET).

Por otro lado, debe subrayarse la total ausencia de una ya no adecuada sino al menos mínima regulación de los derechos de participación e información y consulta de los representantes de los trabajadores (sea a nivel de empresa o supraempresarial), al objeto de garantizar un adecuado apoyo y colaboración al proceso, un conocimiento del mismo y sobre todo, para evitar el abuso que la falta de regulación y control puede conllevar (impidiendo que se utilice como vía de sustitución/abaratamiento de la mano de obra)[54].

Finalmente, pero de gran importancia desde nuestro punto de vista, mencionamos críticamente el “olvido” de una de las responsabilidades de los SPE: anotar en la cuenta de formación del trabajador todo su bagaje “en alternancia”[55].

3.1. Contrato para la formación y el aprendizaje (CFA)

3.1.1. CFA como instrumento de transición hacia el empleo de calidad

Pese a la rotundidad de la norma (y de algunos autores) respecto a que “existe la posibilidad de que, en un alto porcentaje, el joven trabajador continúe vinculado a la empresa con un contrato indefinido tras la finalización del contrato para la formación y el aprendizaje” (E.MM O. ESS/2518/2013), lo cierto es que los datos de 2014, reflejan que apenas el 20% de ellos se han convertido en contratos indefinidos, cuando tan sólo hace un año, en 2013, este porcentaje era 10 puntos más alto, un 30%)[56].

En todo caso, pese a que los datos relativos sobre contratos formativos (crecimiento en comparación con años anteriores) pudieran, como de hecho se hace, llevar a afirmar que esta figura va adquiriendo una creciente importancia, no debe desconocerse que en términos absolutos el número de CFA es marginal y en comparación con otras modalidades, particularmente los contratos temporales, su importancia en mínima[57].

3.1.2. Contenido formativo: acuerdo sobre la actividad formativa

El anterior dato debe ser tenido en cuenta a la hora de identificar el contenido formativo en la FP–Dual, ya que éste debe perseguir su transferencia a otras empresas para, por un lado, evitar una excesiva especialización a la concreta empresa donde se realiza (problema especialmente importante en los casos de pymes que no pueden absorber posteriormente a los formados)[58], y a su vez, por otro lado, permitir el reconocimiento y valor de tal formación en todo el territorio, al objeto de fomentar la movilidad del individuo y limitar la dependencia respecto de una o ciertas empresas[59].

Todo lo cual nos remite a certificados de profesionalidad o a Ciclos formativos de FP reglada.

En este sentido, la pretendida garantía de la formación dispensada puede quedar cuestionada. Ciertamente, por un lado, porque el contenido de dicha actividad formativa (en fondo y forma), si bien en principio será el necesario para la obtención de un título de FP de grado medio o superior, o para el caso de CFA, también de un certificado de profesionalidad o, en su caso, certificación académica o acreditación parcial acumulable (art. 16 RD y Tít. III)[60]; lo cierto es que una vez más, se admite (DT 2ª RD –actualizado ex RDL 16/2013–), respecto de los CFA, que la formación no se ajuste a los certificados o títulos, y por tanto, lo sea al margen del Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales[61]y[62].

Nos apartamos así del modelo alemán en el que supuestamente nos inspiramos, para el cual es imprescindible que previamente la Autoridad competente haya regulado el contenido formativo de tal actividad (a través del denominado “reglamento de Instrucción”)[63].

Y por otro lado, porque dicha garantía supone la necesaria vinculación entre actividad formativa (teórica) y profesional (práctica), para lo cual se pretende no sólo que aquélla se adecue a las exigencias de profesionalidad señaladas –título FP o certificado–, sino que además la misma esté relacionada con la actividad laboral en la empresa[64]. Y a tal efecto, para que así se verifique, se exige la previa aceptación por parte de las administraciones competentes –SPE– del acuerdo para la actividad formativa que lo concreta (que será anexo al CFA)[65]. Sin embargo, esta pretensión de cara a garantizar la calidad en la formación pueda quedar en cuestión desde el momento en que, pasado un mes desde la solicitud sin resolución, dicha autorización se presume positiva por silencio administrativo (art. 16.7 RD)[66].

Sobre esta cuestión, sería de enorme interés determinar el papel de la negociación colectiva, y en particular, si puede delimitar aquellos niveles o grupos profesionales susceptibles de justificar el contrato para la formación, excluyendo cualesquiera otros que aparezcan en el convenio. Al respecto, algún pronunciamiento judicial se había manifestado contrario a que el convenio de aplicación pueda limitar las categorías que justifican el contrato, alegando que “si a través de una norma convencional se está privando a los jóvenes la inserción laboral a través del acceso a un puesto de trabajo con contrato de aprendizaje, se está vulnerando una norma mínima de derecho necesario”[67]. No obstante, creemos que la actual situación, más favorable al protagonismo de la autonomía colectiva (la situación contraria en el momento que se resolvió el caso parece ser el argumento principal de la sentencia), y en atención a la pretendida finalidad del contrato, menos destinada a la mera inserción, deberían forzar un cambio interpretativo.

En otro orden de cosas, cabe añadir que en países con mejores prácticas y resultados (v.gr., Suiza), la FP–Dual se corresponde con los niveles formativos medios o superiores, no con los básicos[68]. Lo cual debiera llevarnos a excluir esta modalidad para la FP básica y los niveles iniciales de los certificados de profesionalidad. Si bien la primera está prevista en nuestra norma de referencia, al circunscribirla a la FP de grado medio o superior (y exigir por ello que el candidato cumpla los requisitos formativos previos, v.gr., art. 16.3 RD y art. 4.1, 2 O. EES/5218/2013 –excluyéndose la FP Básica, RD 127/2014)[69]; esta conclusión choca en relación a los certificados de profesionalidad, sobre los cuáles no se establece limitación alguna, de manera que también podrán ser objeto de la misma el nivel 1 (expresamente, respecto a empresas de menos de 5 trabajadores, vid. DA 5ª RD 1529/2012 y art. 34 O. ESS/1897/2013).

En todo caso, no se exige la previa matriculación del estudiante, que por tanto puede ser posterior al inicio del CFA (recuérdese que la reforma de Ley 3/2012 eliminó la exigencia de que la formación se iniciara en el plazo máximo de 4 meses y que ahora es posible concentrar la formación en ciertos periodos durante la vigencia del contrato).

3.1.3. Sobre las empresas: el tutor externo

Tampoco se aclara nada sobre las características de las empresas, en particular, sobre su objeto, dimensión, etc.; aspectos que sí son considerados en el modelo alemán ya que considera que se entiende que en determinados sectores y ámbitos esos datos pueden llevar a considerar que ciertas empresas no pueden desarrollar tal proceso formativo dual con unas mínimas garantías (sea por su estructura, instalaciones, grado de especialización, programa de producción, su oferta de servicios, estructura de su personal o a factores similares)[70].

Adviértase que no planteamos la exclusión de las pymes, sino precisamente atender a las circunstancias específicas de cada una, al objeto de poder incluirlas y que se garantice una formación de calidad y transferible. En este sentido también, y de cara a facilitar la incorporación de microempresas, en el modelo alemán se opta por los denominados “talleres de formación” supraempresariales, de modo que permita agregar a trabajadores de varias microempresas; y aunque ello lleve más que a una formación dual a una formación complementaria (ya que sólo simulan situaciones reales), también ha sido subrayado positivamente[71].

Respecto a la figura del tutor externo, la norma se limita a exigir que debe poseer “la cualificación o experiencia profesional adecuada”, y las principales funciones que debe desempeñar[72]. Nos llama la atención la poca regulación sobre la misma dada su importancia en este sistema de formación (de decisiva, llega a considerarse)[73]; sobre todo, si lo comparamos con el sistema alemán donde se regulan los requisitos que debe cumplir el tutor, sus obligaciones en todo el proceso formativo del trabajador, y también los derechos del mismo[74].

En este sentido, lo regulado en la norma se parece demasiado (incluso con menor claridad), a lo planteado en otros ejemplos sobre prácticas en empresas de la formación reglada (tanto de la FP –MFCT–, como de las desarrolladas en la Universidad –vid. en este sentido el art. 11 RD 592/2014–), olvidando quizás con ello, como adelantábamos, que la FP Dual no es simplemente disponer de un momento en el que poner en práctica lo aprendido en teoría, sino un modelo en el que la formación es compartida (sistemática y a largo plazo)[75], de manera que la garantía de esa vinculación teórico–práctica exige de un tutor–formador.

Sobre el particular, la norma (DA 4ª O. EES/2518/2013) se ha remitido a que de manera coordinada (no aclara cómo), las administraciones competentes, desarrollen “programas, guías u otras actuaciones específicas para la preparación y formación de las personas que ejerzan las tutorías vinculadas al contrato para la formación”. Y consiguientemente, la diversidad de situaciones y exigencias según el caso pueden cuestionar la calidad y uniformidad de las enseñanzas adquiridas según el territorio, entidad, etc.

A falta de mayor concreción, algunos autores consideran que en este ámbito debe reforzarse el papel de la negociación colectiva[76]. Ciertamente, la práctica manifiesta interesantes ejemplos, fruto del acuerdo con los representantes de los trabajadores[77].

3.2. FP–Dual reglada

Adviértase que, como expresamente afirma la norma, no se pretende “instaurar ipso facto, la formación profesional dual, sino solamente establecer sus bases (y más bien de forma progresiva, según la Exposición de Motivos)”[78]. Y a tal efecto, el objetivo del RD es simplemente establecer el marco para el desarrollo de proyectos de FP Dual en los que no medie un CFA[79].

En todo caso, y como veremos, debe subrayarse la escasa o nula atención del RD 1529/2012 en relación a importantes aspectos que garanticen unos niveles de tutela homogéneos en todo el Estado[80].

3.2.1. Empresas

Debemos comenzar subrayando en este sentido que, si como hemos señalado simplemente se pretende establecer las bases para la implantación de este sistema, no se comprende bien que no se contemplen unos mínimos requisitos que deben cumplir las empresas que vayan a participar en los proyectos de FP Dual en el sistema educativo, limitándose a remitir al posterior convenio de colaboración para que en él se concrete (art. 31 RD). Se diferencia así nuestra propuesta del pretendido modelo alemán donde con mayor detalle se exige, entre otros aspectos, que dispongan de una estructura formativa adecuada, se fijan estándares mínimos de nivel formativo y sobre todo, que cuenten con tutores–formadores entre su personal bien preparados para enseñar en los puestos de trabajo.

En nuestro caso, como hemos señalado, serán los convenios de colaboración o en su caso, la normativa autonómica de desarrollo la que concrete esos aspectos[81]. A título de ejemplo, de las diversas normas autonómicas sobre el particular[82], podemos destacar lo siguiente:

  • Que los puestos a ofertar deberán haber sido objeto de una evaluación de riesgos específicos[83].
  • Estar al corriente de las obligaciones tributarias y de Seguridad Social y no haber sido sancionadas por ciertos de la LISOS.
  • Mantener el número de trabajadores en el departamento de la empresa donde ingresa el estudiante.
  • Volumen máximo de contratación temporal (experiencia en el País Vasco).
  • Que se trate de entidades con una actividad profesional contrastada en su sector.

En relación con todo ello, pareciera que el principio alemán respecto a que “la implantación de modalidades de formación dual se realiza en primer lugar en las áreas económicas o los sectores con condiciones válidas de partida”, ha sido resuelto en nuestro caso (art. 29.2 RD), como ya hemos indicado en otra parte de este trabajo, por un planteamiento más laxo: que los proyectos de formación profesional dual se llevarán a cabo en centros educativos con entornos productivos que reúnan requisitos idóneos para su aplicación, de conformidad con las características de la actividad profesional a la que responde el ciclo formativo, de las empresas del entorno del centro educativo y de la formación implicada en cada ciclo formativo.

Para concluir, cabe reiterar aquí la crítica al escaso régimen legal de tutorías externas que hicimos al referirnos al CFA[84].

Nos parece interesante por todo ello, añadir que, pese a que en principio pareciera que la contraparte del Convenio por el que se formalizan estos proyectos son las empresas, lo cierto es que la experiencia, de manera acertada pensamos, recoge supuestos en que son organismos o entidades públicas que por su especial interés y dimensión puedan ser más idóneas (v.gr., Convenio entre la Comunidad de Castilla y León y el CIEMAT; Resolución de 17 de marzo 2014, BOCL 28/03/2014).

3.2.2. Remuneración y Seguridad Social

El RD 1529/2012 no menciona expresamente los aspectos de remuneración y cotización[85], y únicamente contempla la posibilidad de que los estudiantes que participen en estos proyectos, perciban una beca, lo que indirectamente supone alejar su contratación laboral, a diferencia como hemos venido señalando, de los modelos de referencia (Alemania) e incluso de gran parte de la experiencia acumulada en nuestro país.

En todo caso, “la posibilidad de que los alumnos participantes en los proyectos de formación profesional dual del sistema educativo puedan ser becados, se lleva a cabo en un marco de absoluta indefinición, pues aparte de preverse que el régimen de becas deberá recogerse en el convenio que se formalice con las empresas colaboradoras, únicamente se indica que los alumnos podrán percibir la beca de una empresa, instituciones, fundaciones, y/o de las Administraciones, en la forma que se determine para cada proyecto. En consecuencia, el abono de la beca puede abrirse a diferentes combinaciones según prevea cada autoridad educativa”[86].

Adviértase que “la norma tampoco regula ningún tipo de cotización a la Seguridad Social y, en consecuencia, ningún tipo de protección social para los alumnos que participan en estos proyectos de formación dual, la cual parece sustituirse con la formalización de los seguros necesarios [art. 31.1.f del RD 1529/2012)”[87]. No obstante, creemos que en caso de beca debe tenerse en cuenta el RD 1493/2011 (ex DA Ley 27/2011) y considerar que se exige cotización en ese supuesto[88].

3.2.3. Problemas generales

Finalmente, no debemos pasar por alto que las experiencias españolas previas han evidenciado algunos de los problemas que se criticaban al modelo alemán y que en nuestro caso a veces se han intensificado, sin que por ello el RD analizado haya intentado respuesta alguna para resolverlos, por ejemplo:

Por una parte, la segregación[89], de modo que as FP Dual se limita a sujetos y ámbitos “selectos” (con baja demanda y para sectores emergentes con escaso personal cualificado), dejando fuera la mayor parte[90].

En este sentido, nada se dice respecto al proceso de selección de los estudiantes, por lo que habrá que estar a las reglas aprobadas a nivel autonómico o lo previsto en los concretos convenios de colaboración, sin descartar por tanto la libre decisión de la empresa (proceso de selección), lo cual puede producir la quiebra del principio de igualdad de oportunidades o respecto a los derechos y objetivos educativos.

Sobre el particular, encontramos ya previsiones dispares: desde órganos mixtos empresa–Administración educativa, a procesos exclusivamente decididos por las empresas, sin condicionante a priori; pasando por aquellos que prevén fases distintas, una, donde la empresa preselecciona dentro de unos criterios, y otra posterior, en la que la administración educativa concreta a partir de aquella preselección.

Por otra parte, sobre la dificultad para la planificación y organización, ya que dependerá en gran medida de las ofertas de plazas que realicen las empresas, y que obviamente está fuertemente condicionado por el contexto económico[91]. Ciertamente, son las empresas las que determinan esa oferta de plazas, entre otros aspectos, en función de sus necesidades de mano de obra cualificada, de manera que no es posible gobernar desde las instituciones (administración Educativa, particularmente) este proceso ni garantizar por tanto al alumnado que pueda acceder a la formación que pretenda y consecuentemente, podría ponerse en riesgo precisamente la cualificación para atender a los cambios del mercado[92].

Junto a ello, y a diferencia del contexto económico y empresarial alemán, en particular su dinamismo y su cultura por la innovación, no debe ignorarse una realidad como la de nuestro país (donde actualmente, “las ocupaciones más demandadas por las empresas siguen siendo aquellas de escasa cualificación, propia de sectores con poca o nula internacionalización y de escasa I+D+i, detectándose incluso una importante disminución de las que requerirían mayor cualificación o formación especializada”); por lo que en el mejor de los casos la FP en sus diversas vertientes debería o podría ser una fórmula para abrir espacios o sectores económicos basados en la innovación[93].

Por último añadir que en el RD no se prevén incentivos económicos (ventajas sociales, fiscales, etc.) para las empresas que participan en tales proyectos, como sí acontece en otros países (v.gr., aumentando considerablemente las aportaciones/cotizaciones a FP que deben realizar las empresas de más de 250–300 trabajadores que no colaboran intensamente en el programa)[94]. Igualmente, cuando la FP Dual a través el sistema educativo implica beca, puede conllevar costes para la empresa, sin que, a diferencia de lo que acontece en los casos de vehiculizarla vía CFA, cuenten con ayudas o bonificaciones (v.gr., en S.Soc.)[95], incluso para financiar los costes añadidos generales (v.gr., seguros) o específicos que les supone la formación (a diferencia de las Administraciones Educativas, art. 24 RD).


[1]  Sobre el concepto empleabilidad, nos remitimos a la Recomendación 195/2004 de la OIT (Cap. I, art. 2, d), sobre el desarrollo de los recursos humanos: educación, formación y aprendizaje permanente; y respecto al de competitividad, nos referimos a lo que a tal efecto considera la Fundación Europea para la Mejora de las Condiciones de Vida y Trabajo. Vid. BARRETTO GHIONE, H., Formación profesional en el diálogo social; OIT/Cinterfor, 2007, pp. 8 y ss.

[2]  El contrato para la formación siempre ha perseguido ambos objetivos, recuerda LÓPEZ GANDÍA, J., “Los Contratos formativos y a tiempo parcial tras la reforma laboral de 2012”; RDS, 57/2012, p. 86.

[3]  POQUET CATALÁ, R., “La actividad formativa en el contrato para la formación y el aprendizaje tras las últimas reformas”; RL, 6/2013, p. 72; quien parece considerar que la adquisición de un determinado nivel de cualificación debiera ser la principal finalidad (p. 77).

Respecto a esta disyuntiva sobre cuál debe ser el papel y la lógica que juega el contrato de trabajo en relación a la formación sea como elemento de inserción o sea de mejora de la empleabilidad, véanse las reflexiones de PRADOS DE REYES, F.J., “Modalidades contractuales y política de empleo juvenil”; en AA.VV. (MONEREO, Coord.) Retos del Derecho del Trabajo frente al desempleo juvenil (XXXII Jornadas Universitarias Andaluzas de Derecho del Trabajo y Relaciones Laborales); CARL, 52/2014, pp. 612 y ss., y específicamente en relación a los jóvenes, pp. 616 y ss.

[4]  Considerando que hasta el momento lo que ha primado es la vertiente fomento del empleo, ESCUDERO RODRÍGUEZ, R., “Nuevos derechos de formación y contrato para la formación y el aprendizaje”; RL, 23–24/2012, pp. 71 y 73. En la misma línea y subrayando que así se intensifica con las últimas reformas (elevación de la edad permitida, incentivos, duración, costes, etc.) LÓPEZ GANDÍA, J., “Los Contratos formativos y a tiempo parcial tras la reforma laboral de 2012”; RDS, 57/2012, pp. 88 y 89.

[5]  Pretendemos llamar la atención sobre el hecho de que, teniendo en cuenta lo acontecido en otros aspectos –contratación temporal–, esta visión errática puede dar lugar a una cultura empresarial que conciba a los instrumentos de la formación como destinados a la reducción de costes y a una mayor flexibilización y precarización de la relación laboral. Como concluyera el Informe de la Comisión de Expertos para el Diálogo Social, en relación a las razones para entender el fenómeno de la temporalidad en España, más que el dato normativo, están en la ‘cultura de la temporalidad’ que se instaló en nuestro país, favorecida sin lugar a dudas por los menores controles públicos en la constatación del cumplimiento de los requisitos y exigencias causales (Informe “Más y mejor empleo en un nuevo escenario socioeconómico: por una flexibilidad y seguridad laborales efectivas”; 2005).

[6]  Dejamos de lado el importante problema que el tema de las llamadas prácticas externas añade a esta cuestión, y que se plantean también en otros países con contexto similar al nuestro, OLIVERI, L., “Per una revisione dei tirocini: apprendimento e lavoro”; en AA.VV., Annuario del Lavoro 2013; ADAPT Labour Studies, 18/2013, pp. 59 y ss.

[7]  En extenso, SELMA PENALVA, A., “Dudas sobre los incentivos económicos para la “contratación con vinculación formativa” de la Ley 11/2013”; Revista Doctrinal Aranzadi Social num. 8/2013 (BIB 2013\2372). Contundente, PRADOS DE REYES, F.J., “Modalidades contractuales y política de empleo juvenil”; cit., especialmente, pp. 647 y ss.

Se afirma así que esta nueva figura “supone, en la práctica, la descausalización stricto sensu de la formación”; en TRIGUERO MARTÍNEZ, L.A., “Política jurídica de acceso al empleo de los jóvenes y su instrumentación normativa”; Revista Doctrinal Aranzadi Social, 3/2013, (BIB 2013\1246).

[8]  Algunas respuestas, en MIÑARRO YANINI, M., “El contrato a tiempo parcial con vinculación formativa para el Fomento del empleo juvenil: la formación como excusa de la Precarización incentivada del trabajo”; en AA.VV. (MONEREO, Coord.) Retos del Derecho del Trabajo…, cit.

[9]  Con acierto se señala que este cambio “puede causar perplejidad”; RODRÍGUEZ–PIÑERO/CASAS BAAMONDE/VALDÉS DAL–RÉ, “La huida del Derecho del Trabajo hacia el ‘emprendimiento’, las reformas de la Reforma Laboral de 2012 y otras reformas: la Ley 11/2013 y el RDL 11/2013”; RL, 10/2013, p. 27.

[10]  En extenso, SÁNCHEZ–RODAS NAVARRO, C., “Formas no laborales de inserción de los jóvenes en el mercado de trabajo”; en AA.VV. (MONEREO, Coord.) Retos del Derecho del Trabajo…, cit., pp. 381 y ss.

[11]  AYALA SÁNCHEZ/BERNAL SANTAMARÍA; “Prácticas no laborales: la nueva esclavitud del siglo XXI en las relaciones laborales”; y SÁNCHEZ PÉREZ, J., “Prácticas no laborales: avances y retrocesos en el Derecho del Trabajo”; en AA.VV. (MONEREO, Coord.) Retos del Derecho del Trabajo…, cit.

[12]  Una crítica a esta opción y a los problemas que todo ello origina, particularmente en relación al escaso uso de los contratos formativos, en DUQUE GONZÁLEZ, M., Becas y becarios; Lex Nova–Thomson Reuters, 2012, pp. 310 y ss.; y LÓPEZ GANDÍA, J., “Los contratos formativos y a tiempo parcial tras la reforma de 2012”; en AA.VV. (Baylos, Coord.) Políticas de austeridad y crisis en las relaciones laborales: la reforma de 2012; Bomarzo, 2012, pp. 135 y 136.

[13]  E igualmente, no debe desconocerse el siguiente salto que teóricamente se busca: la conversión en indefinido de esos contratos formativos, para lo que una vez más se utilizará la figura de los incentivos económicos (v.gr., DF 4ª Ley 11/2013). De nuevo asistimos a la llamada “secuenciación programada respecto de medidas implicadas en una misma contratación” (PRADOS DE REYES, F.J., “Modalidades contractuales y política de empleo juvenil”; cit., p. 610 y 611), si bien en este caso incluyendo instrumentos no contractuales.

[14]  Igualmente, ESCUDERO RODRÍGUEZ, R., “Nuevos derechos de formación…; cit., p. 71.

[15]  AYALA SÁNCHEZ/BERNAL SANTAMARÍA, “Prácticas no laborales: la nueva esclavitud del siglo XXI en las relaciones laborales”; en AA.VV. (MONEREO, Coord.) Retos del Derecho del Trabajo…, cit., p. 500.

[16]  SÁNCHEZ–RODAS NAVARRO, C., “Formas no laborales de inserción de los jóvenes en el mercado de trabajo”; cit., pp. 379 y ss. Título competencial cuestionable, ya que lo regulado no responde a lo que el TC determinó como “laboral”.

[17]  Una crítica a la distorsión que esta falta de claridad origina en estas figuras, GARCÍA FEMENIA, A.; “El contrato de aprendizaje: entre la formación y la inserción profesional”; RL., 23/1994, pp. 33 y 34.

[18]  ESCUDERO RODRÍGUEZ, R., “Nuevos derechos de formación y contrato para la formación y el aprendizaje”; RL, 23–24/2012, p. 70 (el subrayado es nuestro).

[19]  PRADOS DE REYES, F.J., “Modalidades contractuales y política de empleo juvenil”; cit., pp. 633 y 634.

[20]  Desde el inicio, se entendió lógica esa limitación a las ETT (que no afectaba a la posibilidad de contratar aprendices para el caso de tratarse de personal propio); por todos, SANTOR SALCEDO, H., La dimensión de la empresa en el contrato de aprendizaje y el contrato temporal de fomento del empleo”; R.L., 4–5/1997, p. 100.

[21]  En Francia ya desde 2011 se admitió también esta posibilidad a través de la Liaisons sociales quotidien nº 179 de 12 de septiembre de 2011, y cuyo objetivo era aumentar las empresas que pueden contratar bajo esta modalidad (vid., Revista Actualidad Internacional Sociolaboral; MESS, 150/2011 www.empleo.gob.es/es/mundo/Revista/Revista150/93.pdf)

[22]  Lo recuerda, FERNÁNDEZ BERNAT , J.A., “La formación profesional dual: algunas reflexiones sobre su regulación y puesta en práctica”; en AA.VV. (MONEREO, Coord.) Retos del Derecho del Trabajo…, cit.

[23]  Una parte de ellos, a través del programa Mobi Pro–EU http://www.abc.es/economia/20130521/abci–alemania–espana–empleo–juvenil–201305201234.html; que se ha visto literalmente desbordado en menos de un año; http://www.elmundo.es/economia/2014/04/08/5343e5c6ca474172428b456e.html.

“El 29% de los españoles de entre 25 y 64 años había concluido estudios de educación superior en 2008. Esto representa un incremento con respecto a las cifras registradas en años anteriores, que sitúa a España por encima de la media del 28% de la OCDE y del 27% de la UE–19”; ReferNet España, “España. La formación profesional en Europa – Informe nacional 2010”, p. 17.

[24]  ReferNet España, “España. La formación profesional en Europa – Informe nacional 2010”, p. 11.

[25]  Adviértase al respecto que las bases legales del RD 1529/2012 en relación al menos a la FP del sistema educativo (E.MM.), son las mismas y bajo la misma idea que fundamentan tales Módulos FCT.

[26]  Y así lo impulsa la propia OCDE, Informe “Learning for Jobs” (Lernen für die Arbeitswelt), 2010. GIMÉNEZ, J.L., “La FP Dual y la FP del sistema educativo”; TE, 328, 2011, p. 14.

[27]  Es de interés en este sentido constatar cómo en algunos territorios se está procediendo a un cambio nominativo, de manera que lo que hasta el momento eran experiencias/programas de formación en alternancia (v.gr., Programa de Escuelas Taller, Casas de Oficios, Talleres de Empleo, etc.), pasan a denominarse programa Dual de Formación y Empleo; v.gr., en Castilla y León, Orden EYE/952/2012, de 9 de noviembre (BOCL 12/11/2012).

[28]  DIETER EULER, “El sistema dual en Alemania ¿Es posible trasferir el modelo al extranjero?; Bertelsmann Stiftung; 2013, p. 37.

[29]  En extenso, ReferNet España, “España. La formación profesional en Europa – Informe nacional 2010”; y CCOO, “Improvisación y ‘experimentos’ en la formación profesional. La autodenominada Dual madrileña”; Cuaderno Sindical sobre Formación Profesional Dual; 2013.

[30]Vid. también, TARRIÑO RUIZ, A., “És aplicable un sistema Dual d’FP al nostre context?”; l’Observatori FP de la Fundació BCN Formació Professional, 2013 (www.educaweb.com/noticia/2012/03/26/es–aplicable–sistema–dual–fp–nostre–context–15387.html).

[31]  Y es que “existe una correlación significativa entre la calidad de las prácticas y las perspectivas laborales. Es decir, las posibilidades de encontrar trabajo de aquellos que habían realizado unas prácticas de baja calidad eran significativamente menores”, consecuentemente, “se incentivarán las prácticas de calidad o se desincentivarán las de baja calidad mediante requisitos de transparencia adicionales”; Propuesta de Recomendación del Consejo relativa al desarrollo de un marco de calidad para los períodos de prácticas; COM(2013) 857 final, de 04/12/2013.2013/0431 (NLE) SWD(2013) 495 final.

[32]  FERNÁNDEZ BERNAT, J.A., “La formación profesional dual…, cit.

[33]  Por esta razón, nos parece interesante alguna experiencia que, de manera acertada pensamos, recoge supuestos en que como “empresa” también se incluyan organismos o entidades públicas que por su especial interés y dimensión puedan ser más idóneas (v.gr., Convenio entre la Comunidad de Castilla y León y el CIEMAT; Resolución de 17 de marzo 2014, BOCL 28/03/2014).

[34]  LUTWIN STRAUCH, “Las Características del Sistema de la Formación Dual en Alemania. Experiencias concretas y perspectivas de la Formación Dual en Alemania”; Madrid, 2011 (http://www.ahk.es/fileadmin/ahk_spanien_circulocontroller/Ponencias_Presentaciones/Discurso_Sistema_Dual_FP_Madrid_2011_LSYM_sf_01.pdf).

[35]  No obstante, en las experiencias concretas se hace referencia a la importancia de estas entidades, v.gr., Resolució de la Consellera d’Educació, Cultura i Universitats de 25 de julio de 2013 (BOIB 08/08/2013).

[36]  El ámbito local se considera que debe necesariamente reforzarse al objeto de mejorar el sistema dual; informe OCDE “Learning for Jobs” (Lernen für die Arbeitswelt), 2010. Sobre la relevancia del ámbito local, BARRETTO GHIONE, H.; Formación profesional en el diálogo social; OIT/Cinterfor, 2007, pp. 88 y ss.

Sobre el importante papel de las entidades locales en materia de empleo y pese a ello, su poca atención por parte del legislador español, NIETO ROJAS, P., “La dimensión local de las políticas activas de empleo. una revisión competencial tras la aprobación de la estrategia española de empleo 2012–2014”; T.L., 114/2012.

[37]  DIETER EULER, “El sistema dual en Alemania…; pp. 66 y ss.

[38]  ReferNet España, “España. La formación profesional en Europa – Informe nacional 2010”.

[39]  CCOO, “Improvisación y ‘experimentos’ en la formación profesional. La autodenominada Dual madrileña”; Cuaderno Sindical sobre Formación Profesional Dual; 2013, pp. 7 y ss.

[40]  MÁRQUEZ PRIETO, A., “Formación profesional innovadora para el empleo juvenil”; en AA.VV. (MONEREO, Coord.) Retos del Derecho del Trabajo…, cit.

[41]  CASTRO CONTE/NÚÑEZ–CORTÉS CONTRERAS, “La formación dual en España inspirada en el modelo alemán: análisis del RD 1592/2012, de 8 de noviembre”; Actualidad Laboral, 2014/1.

[42]  AGUILAR GONZÁLVEZ, M.C., “El sistema alternativo de Formación Profesional Dual para el Empleo en España”, en AA.VV. (MONEREO, Coord.) Retos del Derecho del Trabajo…, cit.

[43]  Como recuerda DIETER EULER (“El sistema dual en Alemania…; cit., p. 33), uno y otro espacio pueden llevar aparejado lo teórico y lo práctico. Lo que aporta la empresa es trabajar sobre situaciones reales.

[44]  Criticando este aspecto, debido también a los mayores riesgos que ello puede suponer a la hora de garantizar la calidad y control de la actividad formativa, GUTIÉRREZ PÉREZ, M., “Aspectos básicos en materia de políticas de empleo tras la reforma laboral de 2012” RGDTSS, 32/2012. Vid, igualmente en relación con el papel de la empresas en la formación, Ley 2/2011 y LO 4/2011. No obstante, cabe subrayar que en los escasos casos que se han presentado en nuestro país (v.gr., Escuela de Aprendices de Seat), el papel de la negociación colectiva y de los representantes de los trabajadores ha sido clave para evitar esos riesgos; en extenso, BELÉN MUÑOZ, A., “Buenas prácticas relativas a la formación dual en la negociación colectiva”; Revista de Información Laboral num.4/2014 (BIB 2014\1549).

[45]  Al respecto, y en similar sentido, señalaba la STC 11/2012 (FJ 10) que el inciso primero del art. 149.1.30ª CE “se encuentra íntimamente vinculado a la evaluación de los conocimientos, en cuanto ésta se dirige a la acreditación de dichos conocimientos y a la consiguiente obtención de una titulación”, “por lo cual, corresponde al Estado asegurar una formación mínima común, estableciendo su contenido y la forma de acreditar los conocimientos inherentes a la misma. Ahora bien, ello no ha de traducirse necesariamente en la regulación completa de los requisitos y procedimientos de evaluación”.

[46]  Por todas, STC. 194/2011, de 13 de diciembre, FJ 5.

[47]  También, STC 35/2012, de 15 de marzo (FJ 5).

[48]  En línea con pronunciamientos anteriores, como la reciente STC 22/2014, de 13 de enero, FJ 7.

[49]  BORRAJO DACRUZ, E., “Políticas activas de empleo: competencias autonómicas v/ competencias estatales. Ley 56/2003, de 16 de diciembre, de Empleo y STC 22/2014, de 13 de febrero”; AL, 5/2014.

[50]  Adviértase que la diversidad de experiencias está suponiendo situaciones donde encontramos la mezcla ambas (CFA y Proyectos –aunque no necesariamente dentro del sistema educativo), como en Extremadura (Decreto 117/2013, de 9 de julio), donde son las entidades formativas (tanto de FP como de FPE) las que, en su caso, de común acuerdo con las empresas, presentan proyectos formativos para que sus estudiantes realicen actividad profesional en la empresa a través de un CFA.

Igualmente, en Cataluña, encontramos diversas Resoluciones (ENS/1249/2013, de 4 de junio, DOGC 17/06/2013; o ENS/238/2013, de 29 de enero, DOGC 18/02/2013), por las que se da publicidad a convenios de colaboración entre la Administración educativa y diversas empresas, para promover, impulsar y desarrollar, en régimen de alternancia y con formación dual, ciertos ciclos formativos. En algunos casos, el convenio prevé un primero momento como estudiante becado y un último año como contratado en formación (vid. convenio con BASF; en DOGC, 20/06/2013).

O en el País Vasco que, siguiendo su experiencia anterior, exige instrumentalizar la relación de los estudiantes a través el CFA: arts. 3 y 5 Resolución de 21 de enero de 2014 (BOPV 13/02/2014).

Y en Baleares, donde además se estable como requisito de los estudiantes para participar en los proyectos que cumplan los requisitos para poder formalizar con ellos un CFA, art. 12 (en redacción dada por Resolución de 27 de agosto 2013, BOIB 31/08/2013), de la Resolución de 25/07/2013 (BOIB 08/08/2013).

[51]  Quizás sería más correcto señalar el art. 150.3 CE (en lugar del 149.3 CE); sin embargo, como concluyera la STC 76/1983, de 5 de agosto (FJ 3), la armonización normativa que permite dicho precepto sólo es posible en aquellos supuestos en los que el legislador no disponga de otro título competencial para intervenir en la materia, algo que como indicamos no ocurre aquí.

[52]  Vid. al respecto el argumentario que, de cara a limitar esa actuación, recoge la STC 88/2014, de 9 de junio (FJ 12 –citando la STC 1/2011, de 14 de febrero), y que resumidamente concluye afirmando que la delimitación competencial de una materia que, como esta, responde al binomio bases–desarrollo, no impide al Estado “que discipline normativamente los criterios generales de la formación (…), entre ellas las de acreditación de centros, personal o enseñanzas y cree, además, los mecanismos de coordinación necesarios, de manera que las actuaciones de naturaleza ejecutiva en el ámbito público las realicen, en su correspondiente territorio las Comunidades Autónomas y ello con eficacia en todo el territorio nacional”.

[53]  RODRÍGUEZ–PIÑERO Y BRAVO FERRER, M., El contrato de aprendizaje y formación dual: El Real decreto 1529/2012”; RL, 1/2013, p. 7. Realmente el RD lo que hace es fijar el “marco” para tales proyectos, y no tanto la regulación de una FP Dual reglada.

[54]  Debe destacarse que la propia Comisión Europea ha llamado la atención por el importante riesgo que en países como España, tienen mecanismos como las prácticas o becas; al respecto, vid. Comunicación de la Comisión, Marco de calidad para los periodos de prácticas que acompaña al documento Hacia una recuperación generadora de empleo; COM (2012) 173 del 18 abril 2012), pp. 7 y ss. Interesa subrayar cómo la negociación colectiva puede evitar esos riesgos a través no sólo del reforzamiento de los derechos de información y vigilancia de los representantes de los trabajadores, sino también de la extensión a los estudiantes en prácticas de las garantías similares a los contratados en formación o de compromisos de contratación estable a quienes superen la formación; vid. BELÉN MUÑOZ, A., “Buenas prácticas relativas a la formación dual…, cit.

[55]  AGUILAR GONZÁLVEZ, M.C., “El sistema alternativo de Formación Profesional Dual para el Empleo en España” en AA.VV. (MONEREO, Coord.) Retos del Derecho del Trabajo…, cit. (quien se pregunta también sobre el cheque de formación, del que desconocemos su contenido y funcionalidad). Criticando también esta ausencia, RODRÍGUEZ–PIÑERO Y BRAVO FERRER, M., El contrato de aprendizaje y formación dual…, cit., p. 7.

[56]  Y ello pese a la mejora de incentivos a su conversión en indefinidos por parte de la DF 4ª Ley 11/2013.

En aquellos países donde la FP dual está más desarrollada se consiguen resultados mucho más importantes (60%), debido sobre todo a contextos empresariales de estructura media y gran tamaño –que son las que realmente tienen mayor posibilidad de contratación al finalizar la formación; GIMÉNEZ, J.L., “El modelo dual de la FP alemana”; TE, 328, 2011.

[57]  Algunos datos de interés sobre el tema, en MORENO DE TORO, C., “Formación profesional y medidas de incentivo económico para la inserción laboral de los jóvenes”; en AA.VV. (MONEREO, Coord.) Retos del Derecho del Trabajo…, cit., pp. 157 y ss.

[58]  FERNÁNDEZ BERNAT, J.A., “La formación profesional dual…, cit.; quien subraya igualmente “las mayores dificultades para transitar al empleo a las que se enfrentan los aprendices ocupados en empresas de menor tamaño”.

[59]  DIETER EULER, “El sistema dual en Alemania ¿Es posible trasferir el modelo al extranjero?”; Bertelsmann Stiftung; 2013, p. 25.

[60]  Admitiendo, si quiera como contenido parcial, la formación en ESO; ROMERO BURILLO, A.M., “La actividad formativa en el contrato para la formación y el aprendizaje: nuevas cuestiones”, Revista Doctrinal Aranzadi Social, 9/2014 (BIB 2014\68).

[61]  Señala la mencionada DT 2ª que “en los supuestos en que no exista título de formación profesional o certificado de profesionalidad relacionados con el trabajo efectivo a realizar, o centros formativos disponibles para su impartición, la actividad formativa inherente a estos contratos estará constituida por los contenidos mínimos orientativos establecidos en el fichero de especialidades formativas (…) para las ocupaciones o especialidades relativas a la actividad laboral contemplada en el contrato; en su defecto, estará constituida por los contenidos formativos determinados por las empresas o comunicados por estas al Servicio Público de Empleo Estatal, a los efectos de su validación en el marco del Sistema Nacional de Empleo”.

[62]  En estos casos, a) la duración de la actividad formativa se adecuará a las características de la actividad laboral a desempeñar, respetando, en todo caso, el número de horas establecido por el SEPE para las especialidades formativas adecuadas a la formación inherente al contrato deberá realizarse por la empresa directamente o a través de los centros autorizados por el SPE Estatal y de las Comunidades Autónomas. Y b) la cualificación o competencia profesional adquirida será objeto de acreditación en los términos contemplados en el artículo 11.2 del Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo: certificado de asistencia o diploma acreditativo de haberla superado, y podrán ser reconocidas, al igual que las adquiridas a través de la experiencia laboral (RD 1224/2009).

[63]  Lutwin STRAUCH; “Las Características del Sistema de la Formación Dual en Alemania…, cit.

[64]  Como ya ocurría conforme a la normativa anterior, vid. SSTSJ de Cataluña, de 29/03/2000 (AS 2074), y (Sala de lo Contencioso–Administrativo) de 12/01/2001 (RJCA 7); y STSJ de Andalucía/Málaga, de 29/06/2001 (AS 3157). Consecuentemente, como también venía ocurriendo ya, se excluyen las profesiones que carecen o no precisan cualificación alguna; algunos ejemplos en la doctrina judicial, en POQUET CATALÁ, R., “La actividad formativa en el contrato…; cit., pp. 76 y 77. Algún pronunciamiento considera que por cualificación “hemos de entender que se refiere a un trabajo o puesto susceptible de especialización”; STSJ de Cantabria, de 11/12/1995 (AS 4637).

Obviamente, ello implicará alguna limitación al poder de dirección del empresario (v.gr., movilidad funcional), que sólo se admitirá cuando no desvirtúe el propio aprendizaje; ALBIOL MONTESINOS, I., ALBIOL MONTESINOS, I., Contratos formativos: prácticas y aprendizaje; Tirant lo Blanch, nº 6, 1994, p. 70.

Adviértase que, con dicha exigencia se entiende que en ciertos casos (art. 16.5 RD 1529/2012), los trabajadores queden exentos (total o parcialmente) de realizar el módulo de formación práctica de los certificados de profesionalidad o del módulo profesional en centros de trabajo correspondiente título de formación profesional, ya que los mismos se consideran realizados por el trabajo en alternancia.

[65]  Art. 16.7 RD. Sobre el contenido de dicho acuerdo, art. 21 RD.

Sobre el particular, conviene recordar que dicha adecuación que no acontece cuando la actividad laboral desempeñada no coincide con aquélla que venía a justificar el contrato, donde se especificaba otra distinta (v.gr. STSJ de Andalucía/Granada, de 28/06/2000 –JUR 270579–, y STSJ de Aragón, de 05/12/2000, AS 4412); o cuando la mayor parte de la jornada de trabajo se dedique a funciones o tareas distintas a las que se contrataron, y sin perjuicio de que estas últimas se puedan realizar también pero en muy menor medida (STSJ de Castilla y León, de 18/03/1998, AS 1980).

[66]  De hecho, en Alemania, incluso existiendo supervisión, la experiencia demuestra que la misma tiende a relativizarse y ajustarse no a criterios materiales sino de coyuntura, de manera que la norma no parece suficiente para este cometido, DIETER EULER, “El sistema dual en Alemania…; cit., pp. 54 y 55.

[67]  STSJ de Cantabria, de 11/12/1995 (AS 4637).

[68]  DIETER EULER, “El sistema dual en Alemania…; cit., p. 28.

[69]  Y aun así, se detectan importantes problemas por su inclusión en el primer curso del ciclo medio; vid., CCOO, “Improvisación y ‘experimentos’ en la formación profesional. La autodenominada Dual madrileña”; Cuaderno Sindical sobre Formación Profesional Dual; 2013, p. 17.

[70]  Recordemos que la normativa original del CFA (art. 7 RD 2317/1993) preveía una escala que ponía en relación el número de trabajadores así en formación con relación a la plantilla en la empresa.

[71]  LUTWIN STRAUCH, “Las Características del Sistema de la Formación Dual en Alemania…; cit.

[72]  Un problema que se ha planteado es cuando en la empresa no existen más trabajadores (ex art. 1.1 LET) que el aprendiz, siendo el responsable de la gestión de la empresa un trabajador por cuenta propia distinto al empresario titular. En este caso, entienden los tribunales que no es preciso que ese otro trabajador (el designado como tutor) lo sea en sentido estricto (art. 1.1 LET), argumentando que “la tutela del aprendizaje, la puede hacer no sólo el empresario, cuando desarrolla su actividad profesional en la empresa, sino también la persona que poseyendo la cualificación profesional requerida sea designada por aquél”, STSJ de Galicia, de 15/05/2000 (AS 1150).

Sobre las funciones del tutor conforme a la anterior regulación, SAP de Toledo, de 17/10/2000 (JUR 58995).

[73]  RODRÍGUEZ–PIÑERO Y BRAVO FERRER, M., El contrato de aprendizaje y formación dual…, cit., p. 14.

De hecho, se llega a considerar indefinido el contrato en casos como la falta de tutor (STSJ de Cataluña, de 05/10/1999 –AS 4200), o de las condiciones para una adecuada tutorización, tales como la ausencia de supervisión continuada (STSJ del País vasco, de 07/09/2004 –AS 3566, que no debe confundirse con permanente –STSJ de Cantabria de 24/04/2002, AS 1495), o de conexión con el centro de trabajo (STSJ de Aragón, de 05/12/2000 –AS 4412–, o SSTSJ de Castilla–La Mancha, de 13/12/1999 –AS 4646– y de 20/02/2003 –AS 2167–). Otros ejemplos, en POQUET CATALÁ, R., “La actividad formativa en el contrato…; cit., pp. 78 y 79.

[74]  CASTRO CONTE/NÚÑEZ–CORTÉS CONTRERAS, “La formación dual en España inspirada en el modelo alemán: análisis del RD 1592/2012, de 8 de noviembre”; Actualidad Laboral, 2014/1.

Adviértase la importancia de esta cuestión, ya que incluso así se detectan en el modelo alemán problemas sobre la cualificación del tutor en la empresa y su capacitación para formar, de modo que cabe esperar que en nuestro país esos problemas se multipliquen.

[75]Vid. Comunicación de la Comisión, Marco de calidad para los periodos de prácticas que acompaña al documento Hacia una recuperación generadora de empleo; COM (2012) 173 del 18 abril 2012), p. 5.

Sobre la idea de que la norma no termina de identificar adecuadamente el sentido de la FP Dual, puede verse igualmente la E.MM del RD 1529/2012, ya que basa su desarrollo en cuanto a los proyectos en el sistema educativo en los arts. 6 y 11.3 LO 5/2002 y en el art. 42.2 LOE 2/2006, los cuáles se refieren a “prácticas” o “fase de prácticas”.

[76]  ROMERO BURILLO, A.M., “La actividad formativa en el contrato para la formación y el aprendizaje: nuevas cuestiones”, Revista Doctrinal Aranzadi Social, 9/2014 (BIB 2014\68). Como recuerda esta autora, los problemas se verán incrementados en los casos de formación no presencial. Sobre la mayor polémica judicial que plantea la formación a distancia; vid. POQUET CATALÁ, R., “La actividad formativa en el contrato…; cit., p. 78.

[77]  En extenso, BELÉN MUÑOZ, A., “Buenas prácticas relativas a la formación dual…, cit.

[78]  MÁRQUEZ PRIETO, A., “Formación profesional innovadora para el empleo juvenil”; en AA.VV. (MONEREO, Coord.) Retos del Derecho del Trabajo…, cit.

[79]  Un balance cuantitativo sobre el desarrollo de tales proyectos, en Informe de la Subdirección General de Orientación y Formación Profesional “Seguimiento de Proyectos Formación Profesional Dual: Curso 2013–2014”; MECD, 2014. (www.mecd.gob.es/prensa–mecd/dms/mecd/prensa–mecd/actualidad/2014/01/20140113–fpdual–bankia/informe–seguimiento–fpdual.pdf).

[80]  Quizás aspectos relativos al reparto de competencias podrían justificar esta intervención menor o incluso nula en ciertas cuestiones, sobre el particular, vid. las mencionadas SSTC 111/2012 y 27/2014. Igualmente, y por comparación, puede verse la situación italiana en relación a las prácticas no laborales en empresas; en TIRABOSCHI, M., “Tirocini: il rischio di un vuoto normativo”; AA.VV., Annuario del Lavoro 2013; ADAPT Labour Studies, 18/2013, pp. 80 y ss.

[81]  No obstante, en algunos desarrollos autonómicos nada se señala, v.gr., Resolución de 31 de octubre de 2013, por la que se dictan instrucciones para la autorización de proyectos experimentales de formación profesional dual del sistema educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias durante el curso 2013–2014 (BOC 12/11/2013).

[82]V.gr., Valencia, art. 8 Decreto 74/2013, de 14 de junio (desarrollado por la Orden 2/2014, de 13 de enero); Cantabria, art. 9 Orden ECD/84/2013, de 30 de julio.

[83]  El art. 30.4 RD 1529/2012 recuerda además que el estudiante deberá cursar previamente “la formación necesaria que garantice el desarrollo de la formación en la empresa con seguridad y eficacia”.

[84]  La experiencia ya desarrollada tampoco avanza mucho en este aspecto, pues a lo sumo permite (¿?) que se puedan “organizar cursos específicos para formar en los aspectos didácticos a los instructores en el desarrollo de sus funciones en las empresas” (v.gr., en Valencia, art. 18 Orden 2/2014, de 13 de enero), pero como vemos ni se exige ni se condiciona.

[85]  Debe destacarse en este sentido que la propia Comisión Europea considera estos elementos como garantizadores de una mínima calidad y límite al abuso, vid. Comunicación de la Comisión, Marco de calidad para los periodos de prácticas que acompaña al documento Hacia una recuperación generadora de empleo; COM (2012) 173 del 18 abril 2012), pp. 8 y 9.

[86]  CASTRO CONTE/NÚÑEZ–CORTÉS CONTRERAS, “La formación dual en España inspirada en el modelo alemán: análisis del RD 1592/2012, de 8 de noviembre”; Actualidad Laboral, 2014/1. Como de hecho está ocurriendo. En la práctica tiende a referenciarse en relación al IPREM (no al SMI), BELÉN MUÑOZ, A., “Buenas prácticas relativas a la formación dual…, cit.

[87]  CASTRO CONTE/NÚÑEZ–CORTÉS CONTRERAS, “La formación dual en España…, cit.

[88]  Expresamente, en el Convenio de colaboración entre la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, a través de la Consejería de Educación, Formación y Empleo de Murcia y Repsol, S.A. (BORM de 08/05/2013).

[89]  FERNÁNDEZ BERNAT, J.A., “La formación profesional dual…, cit.

[90]  MILÁN HERNÁNDEZ, M., “Cataluña, una experiencia dual en el ámbito educativo”; TE, 238, 2014, p. 13.

[91]  Como queda constatado, la tendencia de los últimos años manifiesta de manera clara una disminución de la empresas implicadas; DIETER EULER, “El sistema dual en Alemania…; pp. 43–44.

[92]  Informe del modelo dual de formación profesional en Alemania; FETE–UGT, 2012; y FERNÁNDEZ BERNAT, J.A., “La formación profesional dual…, cit.

[93]  NAVARRO NIETO/COSTA REYES, “Introducción crítica al Marco jurídico de las políticas de Empleo en España”, ASD, 9/2013, pp. 197 y 198. Situación que también acontecía antes de la actual crisis, vid. Laparra Navarro, M., La construcción del empleo precario; FOESA–Cáritas, 2006, p. 280.

[94]  DIETER EULER, “El sistema dual en Alemania…; p. 13. En Francia, de manera similar, ya lo plantearon desde 2011; vid. Revista Actualidad Internacional Sociolaboral; MESS, 150/2011 (www.empleo.gob.es/es/mundo/Revista/Revista150/93.pdf).

[95]  También desde el ámbito autonómico, v.gr., en Galicia, Orden de 30 de diciembre 2013 (DOG 10/01/2014).

 

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